1樓：v電
在學生自己準備的學習資料[一課四練]長方體的了中有一道辨析題「一張紙是乙個長方體」。有個學生對這個問題提出了疑問，當時我看了後說，這個問題我先不告訴大家答案，等學了後面的內容後我們再來研究。當講完了長方體和正方體的體積計算方法後，在一節練習課上我把這個問題寫在了黑板上。
學生對這個問題的答案出現了分歧，有的說是有的說不是。當然還有部分學生保持了中立，不說是也不說不是。看到這種情況，我就進行了以下的教學：
師：既然同學的答案不同，那我們就分正反兩方辯論一下，好嗎？
師：認為是的同學，請站起來，認為不是的請坐好。
師：好！現在就自由辯論，找出證明本方觀點的證據。
師：現在開始辯論，每位辯論團員隨時可起來發表意見，哪一方先來說？
反方1：我方認為，一張作業紙不是長方體，因為老師經常在課堂上講到：請拿出一張長方形的紙來。由此可見，它是長方形，而不是長方體。
正方1：老師也會有出錯的時候，
反方2：一張紙沒有高
正方2：我方認為物體所佔空間的大小叫做立體圖形，因為作業紙占有一定的空間，所以我方認為它是長方體。
反方2：我想問xx（剛才那個學生的名字）乙個問題，一張作業紙佔的空間是多少？
正方3：作業紙佔的空間是作業紙長、寬、高的乘積。
反方2：可是作業紙並沒有高，要不，你量出來？
正方4：可以的。（只見他拿出乙個本子）這是長方體嗎？
反方：這還用說，當然是長方體
正方4：這個本子是100頁的，現在我量出它的厚度是0.9厘公尺（該學生邊說邊測量）
正方：那它有高嗎？是長方體嗎？
反方的同學無言以對，我看到保持中立的那些學生也不由的點著頭，很的感受悟的樣子
最後我問：那麼一張紙到底是不是長方體？
這時大家都異口同聲的回答是了。
我接著說：根據剛才大家的辯論，大家都知道了一張紙的形狀是個長方體，那麼它的體積是多少呢？下面我們以小組為單位通過測量計算出一張紙的體積是多少。
學生分組活動進行計算。
反思總結
[新課程標準]指出：「數學教學是數學活動的教學。是教師與學生之間、生生之間交往互動與共同發展的過程。
」「學生是數學學習的主人。」建立這種全新的課程體系，就要有新的思路。本課教學我以「著眼發展，凸現主體」「據學而教，以學定教」等當代教學理念來指導教學。
課堂中，學生學得主、積,充分發揮了學生的主體性。反思這一教學成功的重在於:
本案例中，當學生提出「作業紙是不是長方體」這個問題時，我對學生先沒有給於答案，當提出問題出現截然不同的答案也沒有給予簡單答覆，而是捉住學習的時機，讓學生進行辯論活動。在辯論中學生的主體意識得到充分發揮，從而啟用了原有經驗。整個過程，學生思活躍、情緒高漲，在是與非的辯析中，在一次次交流互動的衝擊下，矛盾得到了釋疑，觀點得到了支撐，思得到了飛躍，課堂也得到了意想不到的效果。
在這樣的課堂中，學生的主體性得到了充分的發展。
預設問題進行放大生成，在本案例中，具體體現在以下二個層面：一是辯論。我在提出問題後，並沒有急於給出答案，而是通過生生之間劇烈地辯論，使生成問題中的問題迎刃而解。
二是引導提公升。我在學生解決生成問題解決後，並沒有馬上「收」，而是繼續追問：「一張作業紙既然是長方體，那它的體積是多少呢？
」讓新的生成積納入學生的認知結構中。
2樓：該使用者巳登出
如果你忽略紙張的厚度，那麼它就是長方形
如果你計算紙張的厚度，那麼就是長方體
一張長方形的紙是乙個長方體．______（判斷對錯
3樓：zero天秤
對。根據長方體和長方形的特徵，一張薄紙它再薄也有一定的厚度，它也占有一定的空間，因此一張長方形紙是乙個長方體．故答案為：對。
長方體特徵：
長方體有6個面。每組相對的面完全相同。
長方體有12條稜，相對的四條稜長度相等。按長度可分為三組，每一組有4條稜。
長方體有8個頂點。每個頂點連線三條稜。三條稜分別叫做長方體的長，寬，高。
4樓：根行俠
在生活中可以說一張紙是長方形，畢竟我們生活在三維的試卷，在數學中預設一張紙的厚度忽略不計在生活中可以說一張紙是長方形，在數學中預設一張紙的厚度忽略不計長方
5樓：
其實這個題在出題時已經有答案了！某某形證明是沒有實物.某某體是有實物的！所以紙是長方體
6樓：嗯嗯
錯的吧，因為它還可能是正方體呢!
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